پایان نامه ها و مقالات

مقاله رایگان با موضوع اختلال خواندن، کودکان مبتلا، مهارت خواندن، اختلال املا

دانلود پایان نامه

موفقیتآمیزی با مردمان محیط برقرار کند. در مقابل براساس الگوی راپاپورت (به نقل از نریمانی و رجبی، 1384) تکامل شخصیت کودکی که دارای ناتوانیهای یادگیری است به روال آنچه در نزد کودکان بهنجار است صورت نمیپذیرد. بدیهی است درصورتیکه سیستم اعصاب مرکزی معیوب بوده و به روال سالم و طبیعی نضج نیابند، ویژه کارهای “من” نیز به طور معکوس عمل میکند. اختلال در چنین اعمالی به نوبه خود به حیطه سوائق32 و ادراک منتقل شده و به یک رشد ناقص درعملکردهای “من” منجر میشود و در نتیجه تلاشهای کودک در به انجام رساندن ماهرانه وظایفش به احساس ناکامی بدل میشود و کارها نیمه تمام باقی میماند. فعالیتهای مختلف وی به جای پرورش احترام به نفس وارزشمندی “من” به احساس خودنکوهی33 و ملامت خود منتج میگرد. چرا که واکنشها و فعالیتهای کودک، والدینش را به یک پاسخ طبیعی و غرورآمیز بر نمیانگیزد، بلکه برعکس نتیجه کارهای کودک، ‌تجربهای از احساس اضطراب و ناکامی را در پدر و مادر بوجود میآورد و در نهایت کار به انزوا و طرد خویشتن واجتناب از انجام امور کشیده میشود. کودک ناتوان با چنین احساسی ازخود و دنیای اطرافش، ‌جهان را محیطی ناامن و هولناک خواهد یافت وخود را فردی بیکفایت و شخصیتی بدون هویت ارزیابی خواهد کرد و پیداست که قابلیتی را نیز برای ارتقاء در خود سراغ خواهد گرفت و به رضامندی خاطرو شناخت مطلوب نیز دست نخواهد یافت. هنگامی که چنین کودک غرور شکستهای وارد مدرسه میشود خرد شدن شخصیت او ادامه یافته و تشدید میشود. گیفین (1968) گمان میکند فراگیری که هنگام شروع کار تحصیل دشواریهای یادگیری از خود نشان میدهد، احتمالاً در زندگی پیش از مدرسه خویش، از ناتوانیهای یادگیری بسیار رنج میبرده است. مدرسه برای چنین کودکی مکانی است که هیچ کاری برای کاهش ناتوانیهای وی انجام نمیدهد و فعالیتهائی که درجهت یادگیری وی بکار میافتد هیچکدام قادر به درک مشکل او نیست. کودکی که ناتوانیهای یادگیری دارد، گاهی اتفاق میافتد که درمحیط تحصیلی کاری را به بخوبی انجام دهد لکن منش بیثبات و غیرقابل پیش بینی وی باعث میشود که حتی کارهای قابل ستایش او را نیز از باب “گاه باشد که کودکی نادان بخطا برهدف زند تیری” ‌با کنایه و طعنه تلقی و تعبیر کنند و این رفتار دور از انتظار وی ممکن است اینگونه تعبیر شود که میخواهد از قبول مسئولیت بخشی از مشکل تحصیلی خود اجتناب کند و بدینسان اعمال تصادفاً نیکوی وی نیز چه بسا به ضررش تمام شده و کار را خرابتر میکند. بدین ترتیب که تازه مدرسه چنین متقاعد میشود که “پس اگر وی می خواست و سختکوش بود میتوانست کارها را انجام دهد”. بدین معنی که مدرسه از کار تصادفاً مطلوب وی چنین برداشت میکند که پس او میتواند ولی نمیخواهد و شکست وی را در انجام امور صرفاً به حساب زبونی و ضعف رفتار وی میگذارند. آیزنبرگ (1967) توجه میدهد که ناشکیبائی معلم و سرزنش گاه به گاه وی اضطراب و ناکامی و پریشانی و سراسیمگی کودک را تشدید کرده است و به وخامت “من” کودک میانجامد. به نظر میرسد که وجه مشترکی در توسعه شخصیت کودکان ناتوان دریادگیری وجود ندارد. هرکودک ناتوان در یادگیری، محیط خاص، کمبودهای منحصر به فرد و شیوه احساسی مخصوص خویش را داراست. همچنانکه آیزنبرگ (1967) میگوید: “بیمار یک موجود روانی ـ زیستی است و تحت تأثیرات زیستی و اجتماعی خاص، علقههای روانی خاص خود را نشان میدهد”. گاردنر درکتاب خود – ضایعه مغزی در کودکـ طرحهائی را در کمک به خود شناسی کودک ارائه داده است. خلاصه اینکه، “احساسات کودک” در این رابطه که وی از لحاظ یادگیری ناتوانیهائی دارد میباید مورد توجه و تحلیل قرار میگیرد. وضع روانی و عاطفی کودک در فراگردهای یادگیری وی تاثیر دارد. از نقطه نظر روانی و عاطفی این سؤالات مطرح است که:‌ “کودک چه احساسی دارد؟”، “آیا نیازهای کودک ارضاء میشوند؟” و “پایگاه عاطفی کودک چیست؟” و کوتاه سخن اینکه سلامت عاطفی و وضع روانی مطلوب از پیش نیازهای اساسی امر یادگیری هستند.
2-7- انواع ناتوانیهای یادگیری
اختلالات یادگیری براساس DSM-IV-R به چهار طبقه کلی تقسیم میشوند (اختلال در خواندن، اختلال در ریاضیات، اختلال در نوشتار و اختلال یادگیری که به گونهای دیگر مشخص نشده است (کاپلان، سادوک، ترجمهی پور افکاری، 1382).
2-7-1- نارساخوانی34
اصطلاح “دیسلکسیا” از ترکیب دوکلمه یونانی “dys” و “lexicos” تشکیل شده است. “dys” به معنای مشکل، ‌دردناک یا نابهنجار است و “lexicos” به معنای کلمه میباشد. بنابراین اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، ‌وجود مشکلات در مورد کلمهها را نشان میدهد بدیهی است که به زبان نوشتاری (خواندن، ‌نوشتن، هجی کردن) در تضاد با زبان گفتاری اشاره دارد. این اصطلاح تنها برای توصیف مشکلات کودک بکار میرود و به هیچ وجه آنها را تبیین نمیکند (دادستان، 1379).
تعاریف نارساخوانی
* تعریف سنتی نارساخوانی تعریفی است که توسط فدراسیون جهانی عصب شناسی35 (1968) ارائه شده است. براساس این تعریف کودکانی را نارسا خوان مینامند که به رغم برخورداری از آموزش متداول در دستیابی به مهارتهای خواندن، ‌نوشتن و هجی کردن در حد متناسب با تواناییهای عقلی شان با شکست مواجه میشوند (به نقل از اسمیت و همکاران36، 1998).
* نارساخوانی مشکل خاص یادگیری در یک یا چند زمینه زبان نوشتاری مانند خواندن، نوشتن و هجی کردن است. این اختلال که دارای مبنای سرشتی است، میتواند با مشکلاتی در قلمرو حساب کردن نیز همراه باشد. نارساخوانی که بخصوص درجه تسلط فرد بر زبا
ن نوشتاری (حروف، اعداد و نتهای موسیقی) را نشان میدهد، در بیشتر مواقع بر زبان گفتاری نیز تا حدی مؤثر است (انجمن نارسا خوانی انگلستان37، 1989 به نقل از دویل، 1996 به نقل از دادستان، 1379).
* تأخیر خاص خواندن38: دستیابی کودک به مهارت خواندن یا درک مطلب خوانده شده، ‌28 ماه یا بیشتر، پایینتر از سطحی است که براساس سن وی و نتایج شکل اختصاری بهره هوش کودکان وکسلر پیش بینی میشود (راتر39 و همکاران،‌1970؛ به نقل از دویل 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
* مشکلات خاص خواندن40: این مشکلات براساس نارساییهای سازماندهی یا یادگیری مشخص میشوند؛ نارساییهایی که صلاحیتهای فرد را در فرایندهای پردازش، حافظه و مهارتهای حرکتی محدود میکنند و درنتیجه، محدودیتهایی را در برخی یا در تمامی مهارتهای زبان، ‌خواندن و نوشتن،‌ انشاء، ‌حساب کردن و رفتار به وجود میآورند. بنابراین مشکلات خاص خواندن، اصطلاحی توصیفی است برای مشخص کردن مشکلات گروه معدودی از افراد که توانایی خواندن (و احتمالاً هجی کردن و حساب کردن) درآنها به طور معناداری پایینتر از حد تواناییهای آنها در زمنیههای دیگر است (انستیتوی نارساخوانی41، 1989؛ به نقل از دویل، 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
با توجه به تعاریف فوق میتوان وجه مشترک این تعاریف را در چند نکته خلاصه کرد:
ـ کودکان نارساخوان دچار عقب ماندگی شدید، نارسایی حسی یا آسیب دیدگی عضوی آشکاری نیستند.
ـ نارساخوانی معمولاً با مشکلاتی در قلمرو نوشتن، ‌هجی کردن، انشاء و حساب کردن همراه است.
ـ کارآمدی کودک نارساخوان در زمینه خواندن به طور معناداری پایینتر از حد توانایی وی در قلمروهای دیگر است؛‌
ـ تمامی مؤلفان بر این باورندکه اصطلاحات مختلفی که برای نامیدن این مشکل به کار رفتهاند، ‌جنبه توصیفی دارند.
با توجه‌ به نکات ذکر شده میتوان نارساخوانی را به عنوان مشکل پایدار یادگیری خواندن و خودکار شدن آن درکودکانی دانست که دچار عقب ماندگی شدید یا نارسایی حسی نیستند، ولی توانایی خواندن در آنها به طور معناداری پایینتر از حد توانایی آنها در زمینههای دیگر است (دادستان، 1379).
فراوانی نارساخوانی
به علت فقدان مرزها دقیق مشکل در مورد نارساخوانی، ‌ارقام متقاوتی را درباره این اختلال ارائه دادهاند (دویل، 1996؛ به نقل از دادستان، 1379).
تحقیقات نشان دادهاند که نارساخوانی در همه گروههای کودکان، صرف نظر از جنس و گروه اجتماعی، طراز عقلی، محل سکونت و ناحیه جغرافیایی و … بروز میکند. در بین تمامی تخمینهایی که برای این اختلال ارائه شدهاند اغلب مؤلفان رقم 4 درصد را پذیرفتهاند اما در برخی از کشورها که از ضوابط دشوارتری استفاده کردهاند این فراوانی کمتر است و میتون فراوانی اختلال خواندن را به تنهایی یا توأم با اختلال حساب کردن یا نوشتن در حدود چهار پنجم مجموعه اختلالهای یادگیری تخمین زد (DSM IV) به طوری که تقریباً 80 درصد افراد دارای اختلال یادگیری در خواندن مشکل دارند (لرنر، 1997). اما از آنجا که به نظر نمیرسد نارساخوانی با هوش وابسته باشد بنابراین 4 درصد تیزهوشان، افراد دارای هوش متوسط و پایین به این اختلال مبتلا هستند.
در مورد رابطه فراوانی نارساخوانی با جنس باید گفت که به رغم وجود این اختلال در هر دوجنس فراوانی آن در پسران تقریباً 4 برابر دختران است. به عبارت دیگر، 60 درصد تا 80 درصد آزمودنیهایی که در چهارچوب تشخیص اختلال خواندن قرار میگیرند. از پسران تشکیل شده است.
تحقیقات نشان دادهاند که اگر از یک روش تشخیصی منظم و ضوابط دقیق به جای روشهای معمول مبتنی بر علایم آموزشگاهی استفاده شود فراوانی اختلال خواندن در پسران و دختران به یک اندازه است (DSMIV).
اشتباهها در سطح خواندن
در واقع شکست فرد در خواندن کلمههای مجزا، با سرعت، دقت و خودکاری، هسته اصلی نارساخوانی را تشکیل میدهد.
اشتباههای دیداری بین حروفی که از لحاظ شکلی نزدیک به هماند (ح خ ج چ).
اشتباههای شنیداری بخصوص بین صوتهای مجاور (ب، پ یا ف، و).
حذف حروف صامت (مرسه به جای مدرسه).
حذف برخی هجاها
معکوس کردن و جابجا کردن حروف و هجاها در یک کلمه.
افزودن حروف صامت.
عدم تمایز راست- چپ (زور به جای روز).
آغاز خواندن بر اساس انتخاب تصادفی یک حرف: خیابان به جای خندان.
ضرب آهنگ خواندن: مردد و مقطع است. به نشانه گذاری توجه نمیکند و گاهی متن را با لحن خاصی میخواند که با مهنای آن مطابقت ندارد.
معنای متن را نمیفهمد.
مفاهیم زمان و تاریخ: در یادگیری تعیین زمان و یادآوری توالی صحیح روزهای هفته مشکل دارند.
لوت42 و همکاران (1989) در مطالعه با عنوان آیا اختلال نارساخوانی میتواند درمان شود؟ 178 کودک دارای اختلال خواندن را در سه گروه درمانی مهارتهای کدگذاری و بازشناسی لغات، گروه زیان شفاهی و نوشتاری، گروه مهارتهای اساسی کلاسی و گروه کنترل جایگزرین کردند. نتایج مقایسه پیش آزمون-پسآزمون گروهها نشان داد که دو گروه آموزش مهارتهای کد گذاری و بازشناسی لغات و آموزش زیان شفاهی و نوشتاری تأثیر معنادارتری بر بهبود اختلال خواندن داشتند. دهقانی، امیری و مولوی (1386) در تحقیقی به مقایسه اثر بخشی آموزش اسنادی و آموزش راهبردهای فراشناختی- اسنادی بر درک مطلب دانشآموزان نارساخوان دختر پرداختند نتایج این مطالعه نشان داد که هر دو شیوه آموزشی بر بهبود درک مطلب دانشآموزان نارساخوان دختر مؤثر بوده است. لاروسو43 و همکاران (2005) در مطالعهای با عنوان
تأثیر درمان محرک نما44 در تغییر توجه دیداری- فضایی 12 نفر کودک نارساخوان که به مدت 4 ماه تحت درمان محرک نمای واژگان به شیوه باکر45 بودند نتیجه گرفتند که این شیوه درمان اثر معناداری در بهبود دقت خواندن این کودکان داشته است.
2-7-2- اختلال نوشتن46
مروری بر تعریفهایی که در قلمرو بیان نوشتاری ارائه شدهاند آشکارا نشان میدهد که پیچیدگی و چند بعدی بودن اختلال درهیچ یک از تعاریف، منعکس نشده است. این موضعگیری پیامد مشاهداتی است که در عمل نشان دادند، تعریفی که بتواند در بر گیرند? تمامی مؤلفههای قلمرو زبان نوشتاری باشد در دست نیست (برنینگر، 1994).
پژوهشهایی که در زمین? زبان نوشتاری انجام شدهاند آشکارا نشان دادهاند که در اغلب موارد، کودکان مبتلا به اختلالهای خواندن و حساب کردن، دست کم در یکی از مؤلفههای نوشتن مانند دستخط، املا، ترکیب، خزانه لغات یا تدوین یک متن (انشاء) دارای مشکلاتی هستند اما هیچ یک از تعریفها نتوانستهاند به بازشناسی و توصیف این مؤلفهها به صورت عینی یا عملیاتی دست یابند (هوپر وهمکاران، 1994).
بررسی تعاریفی که توسط کمیت? ملی مشورتی دربار? کودکان معلول (NACHC) درسال 1968؛ کمیته ملی دربار? اختلالهای یادگیری (NJCLD) در سال 1988 و چهارمین مجموع? تشخیصی و آماری انجمن روانپزشکی امریکا (DSM IV) در سال 1994 ارائه شدهاند نشان میدهد که هیچ یک از آنها به یک تعریف جامع و عملیاتی دربار? اختلالهای زبان نوشتاری دست نیافتهاند. برای مثال، کوششهای NACHC و NJCLD برای ارائه یک تعریف و طبقهبندی معتبر، به نتایجی مبهم و دو پهلو منجر شدهاند که نمیتوانند برای پژوهشگران، متخصصان بالینی و معلمان مفید باشند. تعریف ارائه شده DSM IV در نیز مبهم و فاقد جنبه اجتماعی است چرا که در این مجموعه اختلال زبان نوشتاری به عنوان سازهای واحد توصیف شده است که براساس پایینتر بودن آشکار ظرفیتهای فرد از سطحی که با توجه به سن تقویمی، طراز عقلی و آمورش متناسب با سن وی انتظار میرود، مشخص میشود و در راه موفقیت تحصیلی و فعالیتهای روزمرهای که مستلزم نوشتن هستند مشکلاتی را ایجاد میکند. بدین ترتیب، متمایز کردن کودکان واجد اختلالهای نوشتاری براساس این تعاریف کلی و مبهم، در عمل موجب میشود تا گروههای نامتجانس در یک چهارچوب قرارگیرند و تکرار و تعمیم نتایج پژوهشهایی که برمبنای این تعریفها شکل گرفتهاند با مشکلاتی مواجه شوند.
بالعکس،10- ICD درسال1992، ضوابط طبقهبندی اختلالهای زبان نوشتاری را به نارساییهایی که تحت عنوان اختلال خاص املاء مشخص شدهاند، محدود کرده است.
بررسی توصیفهای بالینی و رهنمودهای تشخیصی این مجموعه نشان میدهد که ضابط? اصلی اختلال املاء، وجود نارساییهایی در تحول مهارتهای املا و نبود مشکلاتی در قلمرو خواندن است. بدین ترتیب، 10- ICD با در نظر گرفتن دو ضابط? اخیر، مشخصترین تعریف را در زمین? اختلالهای نوشتاری ارائه داده است اما متأسفانه، جدا کردن املا به عنوان اختلال اصلی زبان نوشتاری، موجب شده تا به بسیاری از جنبههای این زبان مانند طرحریزی زبان نوشتاری، سازماندهی، رشد یافتگی بیان موضوعی و مانند آنکه به انداز? املا وگاه بیشتر اهمیت دارند- توجه کافی مبذول نشود (برنینگر، 1994). اگر چه تعدادی از متخصصان این قلمرو (گراهام وهمکاران، 1991؛ گرگ و دیگران، 1991) راهبردهایی را برای جمعبندی تعاریف

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   ارتکاب جرم، بهداشت روان، مواد مخدر، مصرف مواد

دیدگاهتان را بنویسید