پایان نامه ها

پایان نامه رایگان با موضوع کسب و کار، انکوباتورها، سرفصل دروس، سنجش عملکرد

دانلود پایان نامه

رشد و تعالی جوامع را دنبال می کند. این خصیصه در جوامع کارآفرین31 برجسته تر می باشد، جوامعی که به زعم آدریش (2007Audretsch, ) در آنها کارآفرینی دانش محور به عنوان نیروی محرک رشد اقتصادی، اشتغال زایی و رقابت پذیری در بازار های جهانی محسوب می گردد. در این عرصه، دانشگاه کارآفرین نقش مهمی را، هم به عنوان تولید کننده و هم نهادی انتشار دهنده32 دانش، ایفا می کند (Guerrero et al, 2010 ). بخش های عمومی و خصوصی بدنبال دانش تولید شده در دانشگاه ها هستند تا مشکلات و معضلات خود را برطرف نمایند. این امر قطعا در نتیجه انقلاب دوم در مأموریت دانشگاه ها پدیدار شده است، مأموریتی33 که دربرگیرنده درگیری تجاری34 بوده و پا را فراتر از مقاصد آموزشی و تحقیقاتی این موجودیت ها می گذارد (Salamzadeh et al, 2011).
اتزکویتز (Etzkowitz, 2001) نشان می دهد که بر اساس پویایی درونی دانشگاه وآثار دنیای بیرونی بر ساختارهای سیستم علمی، دو انقلاب دانشگاهی در جهان به وقوع پیوسته است: انقلاب نخست در اواخر قرن نوزدهم در کشور آلمان اتفاق افتاد که طی آن دانشگاه ها علاوه بر فعالیت های آموزشی، به فعالیت های تحقیقاتی نیز مشغول شدند و علاوه بر مأموریت توزیع دانش، تولید دانش را نیز بر عهده گرفتند. بر این اساس،گروه ها و مراکز تحقیقاتی در درون دانشگاه ها شکل گرفتند؛ امروزه از دانشگاه هایی که فعالیت های آموزشی و پژوهشی را با هم انجام می دهند، با عنوان دانشگاه هامبولتین35 یاد می شود (Martin, 2001).
ویلهلم فن هامبولت36 یک مددکار اجتماعی سطح بالا در دولت پروسی بود که مسئولیت آموزش و معماری کل اصلاحات کلی آموزش عالی پروس را بر عهده داشت. مقاومت بسیاری از دانشگاه های اروپایی در مقابل مشارکت فعال در فعالیت های تجاری سازی- اعطاء پتنت، لیسانس دهی، کمک به شرکت های نوپا- به عنوان میراثی از این مدل دانشگاه به شمار می آید (Goldstein, 2010).
در این الگو، مسئولیت تأمین مالی دانشگاه با دولت است و دولت از نظر مالی آموزش و تحقیق را تأمین می کند. با وجود این، دانشگاه از استقلال کامل برخوردار است و اعضای هیأت علمی برای انتخاب نوع و موضوع تحقیق آزاد هستند. طی قرن بیستم، این الگو به کشورهای دیگر اشاعه پیدا کرد، طوری که در نیمه دوم قرن بیستم، یکپارچگی تحقیق و تدریس در دانشگاه ها، عقیده و الگوی مسلط در جهان بود.
در این میان، مدل اعطای زمین و یا دانشگاه مشارکت یافته37 نیز مطرح گشت. مأموریت آنها طبق قوانین و مقررات مصوب فدرال در سال 1862، تمرکز بر آموزش کشاورزی و هنرهای مکانیکی و نیز ایجاد فرصت هایی برای آموزش عالی طبقه کارگر بود. با بکار گیری بسیاری از نظرات بویر38 (Boyer, 1990)، بنیاد کلاگ39(Kellogg Foundation, 2001) و انجمن ملی دانشگاه های ایالتی و کالج های اعطاء زمین40، در دهه 1990، مجموعه ای از کمیته ها و کمیسیون هایی سازماندهی شد تا بررسی گردد که چگونه دانشگاه های اعطا زمین و سایر دانشگاه های عمومی می توانند بگونه ای بهتر برای تأمین نیازهای اجتماعی و شرایط اقتصادی قرن بیست و یکم مهیا گردند. نتیجه این تلاش ها ارائه تعریف و توصیفی از ویژگی های برجسته «دانشگاه مشارکت یافته»، مجموعه ای از شاخص ها و مطالعات تطبیقی، به منظور ارزیابی پیشرفت دانشگاه ها در جهت رسیدن به این پدیده بود (Goldstein, 2010):
«مشارکت41، شراکت دانش و منابع دانشگاهی با بخش های عمومی و خصوصی بمنظور غنی سازی بورس42، تحقیقات، و فعالیت های خلاق؛ ارتقاء سرفصل دروس43، آموزش، و یادگیری؛ آماده سازی شهروندان آموزش دیده مشارکت یافته؛ تقویت مسئولیت های مدنی و ارزش های دموکراتیک؛ بیان مقوله های اجتماعی تعیین کننده؛ و مشارکت در کالاهای عمومی» (CIC Committee on Engagement, 2005).
انقلاب دوم، در نیمه دوم قرن بیستم با ظهور نوآوری های مبتنی بر علم در جنگ جهانی دوم، اتفاق افتاد که طی آن دانشگاه علاوه بر مأموریت آموزشی و تحقیقاتی، عهده دار مأموریت سومی شد که توسعه اجتماعی و اقتصادی نامیده می شود (Etzkowitz,2000). به دانشگاه هایی که دارای مأموریت سوم هستند، دانشگاههای کار آفرین44 گفته می شود. این نسل از دانشگاه ها با تعابیر روشنگرانه اتزکویتز و لیدسدورف (Etzkowitz & Leydesdorff, 2000) مبنی بر چرخه سه گانه45 بطور بهتری تبیین شدند.
همانگونه که مشاهده شد، پس از سالیان سال غفلت و خاموشی، دانشگاه ها و اعضای آنها دریافتند و به این باور رسیدند که می بایست فاصله میان دانش ضمنی آنها و نیاز های بازار را به عنوان مقوله ای تعیین کننده و حیاتی مورد توجه قرار داد. آنها دیگر نمی توانستند روند پیشین را برای دستیابی به مأموریت جدیدشان در دستور کار قرار دهند. در ابتدا، بسیاری از محققان، پژوهشگران و اندیشمندان برجسته در مقابل این چالش ایستادگی کردند، اما نهایتاً برج عاج46 کلاسیک چاره ای جز تغییر نداشت (Salamzadeh et al, 2011).

2-3 دیدگاه ها و نگرش ها در ارتباط با دانشگاه کارآفرین
اصطلاح دانشگاه کارآفرین در سال1983 بوسیله اتزکویتز (Etzkowitz, 1983) برای توصیف دانشگاه هایی بکار گرفته شد که از مکانیزم های مختلف علمی خود برای مشارکت در توسعه ی منطقه و افزایش درآمدها استفاده می کردند (Guerrero, 2006). دانشگاه کارآفرین در ادبیات دارای تعابیر مختلفی است. کلارک (Clark, 1998) و ون وات (Van vaught, 1999) به دانشگاه های نوآور47، اسلاتر و لزلی (Slaughter & Leslei, 1997) به دانشگاه های بازار48 و سرمایه داری آکادمیک49، و دیل (Dill, 1995) به انتقال فناوری دانشگاهی50 اشاره داشته، و روپکه (Ropke, 1998) دانشگاه کارآفرین را به عنوان سازمان کارآفرین مد نظر قرار داده و نظرا
ت خود را در سه آیتم دسته بندی می کند: اول، دانشگاه، به عنوان یک سازمان، یک شیوه مدیریتی کارآفرینانه را بکار بگیرد؛ دوم اینکه اعضا آن کارآفرینانه عمل کنند و سوم، از یک الگوی کارآفرینانه بمنظور تعامل با محیط خود پیروی نماید. آرونوویتز (Arnowitz, 2000) مدلی از دانشگاه شرکتی51 را پیشنهاد می دهد که در آن فعالیت های سودآور ارزشمند بوده و آموزش و تحقیق بدون نتایج تجاری ارزشی ندارند (Salamzadeh et al, 2011).
کریسمن و همکاران (Chrisman, et al.1995) بر این عقیده اند که دانشگاه کارآفرین در برگیرنده «خلق شرکت های مخاطره آمیز جدید52 توسط اساتید دانشگاهی، تکنسین ها و دانشجویان» می باشد. دیل (Dill, 1995) به انتقال فناوری دانشگاهی اشاره نموده و آن را تلاشی رسمی برای تبدیل تحقیقات دانشگاهی به سرمایه می داند، وی معتقد است که این تلاش های رسمی در قالب واحدهایی سازمانی تعریف می گردند که مسئولیت صریح ارتقاء انتقال فناوری را بر عهده دارند.
سابوتزکی (Subotzky, 1999) بر این باور است که دانشگاه کارآفرین با خصیصه های مشارکت نزدیک تر دانشگاه- صنعت، مسئولیت بیشتر هیأت علمی در قبال دسترسی به منابع خارجی تأمین مالی، و ویژگی مدیریتی53 در زمینه حاکمیت نهادی، رهبری و برنامه ریزی شناخته می شود.
تراچنبرگ (Trachtenberg, 1999) معتقد است که دانشگاه کارآفرین نوین دانشگاهی است که اولاً، محلی برای کسب درآمد باشد و به استقلال مالی دست یابد، ثانیاً، به دانشجویان خود به چشم مشتریان بنگرد، ثالثاً، اساتید و مجریان با هم ارتباط برقرار کنند، رابعاً، در تماس با دنیایی باشد که ادعا می کند به دانشجویان آموزش های لازم برای آن را می دهد، و خامساً، علیرغم شکایت ها درباره تنزل وضعیت ظاهری، واقعاً رو به رشد و بهبود باشد.
کربی (Kirby, 2002) اشاره می نماید که این دانشگاه ها نوآور و قادر به تشخیص و خلق فرصت بوده و بصورت تیمی کار می کنند. آنها ریسک پذیرانی هستند سعی در پاسخگویی به چالش ها دارند. اتزکویتز (Etzkowitz, 2003) از این دانشگاه ها به عنوان انکوباتورهای طبیعی54 یاد می کند. جاکوب و همکاران (Jacob, et al. 2003) دو مقوله را برای دانشگاه کارآفرین مطرح می کنند: تجاری سازی55 (درآمدهای ناشی از دوره های آموزشی اضافی، خدمات مشاوره ای و فعالیت های بسط دهنده56) و کالاسازی57 (پتنت ها، لیسانس دهی و یا شرکت های نوپای تحت مالکیت دانشجویان58).
از دیدگاه دیگر دانشگاه کارآفرین عبارت است از ایجاد محیطی برای حمایت فعال از کاربست دانش و برانگیختن رفتارهای کارآفرینانه در میان تمام اعضا و ساختارهای مجموعه دانشگاهی. در این رابطه تام کیوی معتقد است که مفهوم دانشگاه کارآفرین در بر گیرنده ابعاد ذیل می باشد (Tamkivi, 2003): برنامه ریزی استراتژیک بر طبق نیازهای جامعه و کسب و کار؛ استفاده کارامد از منابع و سنجش عملکرد براساس معیارهای اقتصاد؛ توسعه و تقویت همکاری با صنایع؛ ارائه ی خدمات مبتنی بر دانش؛ حمایت از سرمایه گذاری های مخاطره آمیز نوپا59؛ حمایت از تحقیق و توسعه و ایجاد حمایت از بنگاه های انشعابی60؛ و ارتقاء نوآوری.
شولت (Schulte, 2004) دو وظیفه اصلی را برای یک دانشگاه کارآفرین متصور می شود: آموزش کارآفرینان آتی و عمل همچون یک کارآفرین (Salamzadeh et al, 2011). همانگونه که اشاره شد، دانشگاه کارآفرین دانشگاهی است که باید دو وظیفه را انجام بدهد. اول آنکه باید کارآفرینان آینده را آموزش دهد، یعنی افرادی که کسب و کاری را ایجاد نموده و همچنین روحیه کارآفرینانه را در آنها در تمام حوزه ها توسعه بدهد؛ دوم اینکه باید خودش کارآفرینانه عمل نموده، انکوباتورهای کسب و کار را سازماندهی، پارک های فناوری و مواردی نظیر آن را ایجاد، دانشجویان را در این سازمان ها درگیر و از طریق آنها به دانشجویان و دانش آموختگان در ایجاد کسب و کار کمک کرده و بالاخره اینکه بتواند از لحاظ مالی استقلال پیدا کند (Schulte,2004).
بلنکر و همکاران (Blenker, et al. 2004) معتقدند که یک دانشگاه مدرن سیستمی اجتماعی است که واحدهای درونی، مراکز تحقیقاتی و دانشکده های آن سعی در پاسخگویی به نیازهای واقعی بازار و محیط داشته و می کوشند تا نوآور باشند (Salamzadeh et al, 2011).
شایان ذکر است که کلارک (Clark, 1998) مفهوم دانشگاه کارآفرین مدرن را معرفی نموده و راه را برای نویسندگان آتی هموار کرد. وی عقاید بنیادین و اثرگذارش را در اثر خود، «خلق دانشگاه های کارآفرین: مسیرهای سازمانی تغییر61»، بیان نمود (Salamzadeh et al, 2011). از دیدگاه کلارک چهار منبع مختلف فشار که موجب تغییر دانشگاه ها به سمت دانشگاه کارآفرین گردیده است عبارتند از: افزایش تعداد دانشجویان؛ تقاضای مهارت آموزی در دانشگاه ها ، از جانب افراد حرفه ای فوق العاده تخصصی؛ درخواست نتایج بهتر با پرداخت پول کمتر؛ و گسترش فوق العاده دانش. پیش فرض کلارک این است که شیوه فعال ضروری برای غلبه دانشگاه ها بر فشارهای یاد شده، صرفاً متوجه اعضای هیئت علمی و دانشکده ها نیست، بلکه یک تجدید سازمانی منظم کلی برای دانشگاه ضروری است. همچنین پذیرش یک بنیان اداری منسجم و توانایی برنامه ریزی یکپارچه برای بخش های مختلف سازمان لازم بشمار می آید.
تورناتزکی و همکاران (Tornatzky, et al.2002) مشارکت در تحقیقات دانشگاهی، کارآموزی دانشجویی، برنامه های انتقال فناوری و حل مسائل صنعتی را مد نظر قرار داده و جنبه صنعتی روابط دانشگاهی را تبیین کردند. اتزکویتز (Etzkowitz, 2004) مأموریت سوم را برجسته نموده و ارتباطات مناسب را تحت مفهوم چرخه سه گانه مورد مطالعه قرار می دهد. پس از آن، لی (Li, 2005) تحقیق
ی درباره سیستم های دانشگاهی کره انجام داده و مقوله هایی همچون فرهنگ دانشگاهی، سازماندهی مجدد سرفصل دروس، تأکید کمتر بر محیط دانشگاه، و فعالیت ها و سیستم های مناسب بمنظور دستیابی به مأموریت سوم را مطرح می کند (Salamzadeh et al, 2011).
ونگ و همکاران (Wong, et al. 2007) در تحقیقی تحت عنوان «بسوی مدل «دانشگاه کارآفرین» برای حمایت از توسعه اقتصادی دانش بنیان: مطالعه دانشگاه ملی سنگاپور»، به حرکت سنگاپور در جهت یک استراتژی دانش بنیان بمنظور رشد اشاره نموده و نقش دانشگاه ها را برجسته می شمارند. آنها پس از مرور گذار سنگاپور به سمت اقتصاد

این مطلب رو هم توصیه می کنم بخونین:   پایان نامه رایگان دربارهجبران خسارت، شیوه های جبران خسارت، قانون مجازات اسلامی، مجازات اسلامی

دیدگاهتان را بنویسید